¿Las buenas notas se heredan? El peligro de no consultar fuentes científicas: justificar la exclusión socioeducativa del alumnado más vulnerable

Un Colegio Público enlazaba hace unos días en la red social Twitter una noticia de la revista de divulgación y entretenimiento “Muy Interesante” cuyo titular rezaba que las buenas notas se heredan (ver).

Tuit

Comprobando que la investigación científica a la que aludía “Muy Interesante” estaba publicada en una revista con factor de impacto en 2015, sentimos la responsabilidad de hacer el esfuerzo de traducir y leer el estudio en cuestión, respaldado por el King’s College de Londres.

PNA

El trabajo de Eva Krapohl et al. (2014), se centraba en los resultados de la prueba de rendimiento General Certificate of Secundary Education, que se implementa en el Reino Unido al final de la Educación Obligatoria a los 16 años. Analizando los puntajes de 13306 gemelas y gemelos, el estudio concluía que los logros en esta prueba reflejaban nueve dominios de influencia genética casi en el mismo porcentaje que la inteligencia, así como otros rasgos como la motivación, el bienestar, la conducta prosocial o la percepción que los niños y niñas tenían de sus ambientes familiar y escolar. Así, los resultados de la investigación (ver) demostraban que, además de la inteligencia, existen otros factores de componente genético que pueden influir en el rendimiento de los niños y niñas en la prueba GCSE, pero nunca que los logros educativos estén predeterminados genéticamente y mucho menos que el sistema educativo resulte inocuo para el éxito académico de todo el alumnado y, muy especialmente, del más vulnerable.

Está ampliamente demostrado cómo las altas expectativas, la participación de agentes sociales en las aulas o la creación de contextos alfabetizadores amplios que involucren a toda la comunidad, son condiciones indispensables que estimulan el aprendizaje de todo el alumnado.

El proyecto INCLUD-ED, integrado dentro de la prioridad 7 del VI Programa Marco de la Comisión Europea (ver informe), analiza las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y fomentan la cohesión social, demostrando que fundamentar el trabajo educativo en evidencias científicas, no solo acelera el aprendizaje instrumental, sino que aumenta la inclusión de todo el alumnado, implementando la participación de agentes sociales en las aulas y mejorando la convivencia a través de estructuras organizativas y funcionales de base comunicativa y democrática. Su éxito, además de asentarse en un basto conjunto de investigaciones internacionales que avalan sus resultados, reside así en el fuerte vínculo de compromiso formativo y responsabilidad social que adquiere toda la comunidad educativa con la filosofía inclusiva de la educación y los presupuestos teóricos del aprendizaje dialógico y la pedagogía crítica, lo que deriva en la apertura de los centros educativos a la participación igualitaria (educativa, decisoria y evaluativa) de profesorado, estudiantado, familias y otros agentes sociales en las aulas.

De Botton (2015), señala cómo algunas escuelas que fracasan suelen atribuir a perspectivas pseudo-científicas (falta de motivación, capacidades o entorno familiar desfavorecido) los malos resultados de su alumnado (consultar artículo). Sin embargo, la comunidad científica prueba que el fracaso escolar no está determinado por las capacidades individuales del alumnado, sino por el grado e intensidad con que se aplican o no actuaciones educativas que cuentan con aval científico, encontrándose los logros educativos íntimamente relacionados con los procesos de exclusión social que reducen las oportunidades de participación del alumnado más vulnerable y su entorno (Flecha y Soler, 2013; en el “Best Paper Prize 2013” de la Cambridge Journal of Education – consultar artículo).

Cambridge Journal of Education. Best Paper Prize 2013

Como docentes, trabajar sin fundamentar nuestra práctica educativa en evidencias científicas, es funcionar en base a la superstición y legitimar todos aquellos procesos que conducen a la exclusión. Tenemos la responsabilidad y el compromiso ético de comprobar el grado de rigurosidad de aquellas teorías o informaciones que se nos presentan como innovadoras y válidas leyendo, contrastando y consultando las principales bases que cuentan con aval científico en la actualidad. Hemos de ser intelectuales transformativos desde el “lenguaje de la posibilidad” (Giroux, 1990), siendo críticas y críticos con la realidad al tiempo que desarrollamos acciones para la mejora socioeducativa de todos los niños y niñas y, muy especialmente, de aquellos y aquellas que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad institucional, ambiental, cultural, educativa o de cualquier otro tipo.

Anuncios

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s